多爾認為我們正處於一個范式轉換的時代，從現代范式轉換到後現代范式的時代（多爾采取庫恩的說法來解釋范式，認為“范式”控制著社區所使用的“方法、問題和標準，及其更廣闊的信念、價值、技巧的聚合”）在這個大范式轉變過程中，建立在現代范式基礎上的課程無疑會面臨著很多問題，這時課程該怎麼辦？這是多爾後現代課程觀的核心，一切問題均以此問題為主軸而旋轉。

多爾後現代課程觀的理論基礎：一，多爾對現代主義封閉課程體系及其理論的批判。1，對前現代主義課程體系的批判。多爾認為，18世紀和19世紀物質世界中決定論盛行——笛卡爾方法論中的確定性以及牛頓穩定的世界觀，它告訴人們事物之間的關系法則可以被發現，也可以被用於進行預測和控制。這種觀點對19世紀和20世紀的教育研究產生瞭很大的影響，是的課程領域也呈現出一種封閉的、線性的、統一的、可預測的、決定論的傾向。2，對現代主義課程觀的批判。20世紀初，泰羅的科學管理理論被引入到學校管理中去，作為學校核心的課程也轉向進行“科學管理”。此時教育專傢開始熱衷於對課程模式的設計，其中最為著名的應屬被譽為“現代課程理論之父”的泰勒模式。多爾認為泰勒的課程模式是現代主義封閉課程體系的產物和典型。因為泰勒的課程和教學原理主要以目標為中心圍繞以下四個問題展開：第一，學校應該達到那些目標？第二，提供哪些教育經驗才能實現這些目標?第三，怎樣才能有效的組織這些教育經驗？第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？二，後現代主義課程觀的理論基石。在對現代主義封閉課程體系及理論進行批判之後，多爾運用宏觀的綜合視野和理念創造性的運用瞭杜威過程理論及懷特海的有機過程論，皮亞傑的“平衡模式”，普利高津的自組織與耗散結構理論為後現代描繪瞭多元而開放的課程設計藍圖，提出瞭一種超越現代科學理性的課程觀——轉變課性程觀。這種後現代課程設計思路以4R為標準，以尋求取代現代獨白式單向性的權威教育，從而達到瞭對具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。⑴過程理論。過程理論包括杜威的過程理論和懷特海的有機過程理論。杜威的過程理論認為“經驗首先是一種經歷的過程，一種經受某種事情的過程……，經驗具有能動性和連續性;人類的思維也是一種過程，是一種反思的過程”。反思性思維是轉變性課程得以形成的工具。就課程而言，課程的作用不在於預定的經驗而在於轉變已有的經驗。懷特海則是從內在聯系的角度，以有機論為基礎，提出瞭過程的首要性。懷特海有機論強調的一個重要方而是一種整體性的相互聯系。另一個重要方面是，事物不是靜止的，而是發展、運動和變化的，是形成性的、過程性的。他的富有創見的關系觀和過程觀為我們如何轉變課程理論找到一種“感覺”。受這兩種理論的啟發，多爾認為教育也是一個過程，在這個過程中，教育目標、課程應是整體的協調統一的，而不是片面的零散的;也不是靜止的，預先確定的，而是具有不確定性，通過反思可以實現課程的轉變。“……目標和目的，那些指引我們如此眾多課程行為的課程燈塔，是不會自然而然就出現的，它們是作為文化存在在歷史時刻作出的個人決策。我們需要理解這些存在及其時刻以便創造課程。”⑵皮亞傑的生物學觀點。人類的生命系統是復雜的、開放的。開放系統的重要特征是不僅系統本身與外在環境不斷發生相互作用，而且系統內部也相互作用產生充滿神秘魅力的自組織。多爾將這種思想隱喻到課程中後，認為課程學傢應該註意:課程要有體現復雜本質的豐富性；課程要超越封閉的框架走向開放；課程要有利於學習者的自組織學習和有將之深化的可能性。

多爾新課程觀的理念：1，教育目標。多爾認為現代范式下的教育目標先於教學過程設定非常機械，這使得教師和學生都成為目標控制下的被動活動者，並使教和學缺乏應有的創造性。他推崇的是杜威關於“目標來源於並運行於行動之中、、、、、是活動中而非活動的轉折點”的觀點，以及懷特海的“實體的‘存在’由它的‘形成性’所組成”的觀點，因而他確信目標是豐富多變的，不斷生成的，是教師和學生在互動型的活動中建立的。這樣，在過程開展之前，目標隻能以一般的神之石“模糊”的詞匯來描繪。這種生成性的目標的確能給教師和學生以很大的主動權，並使教和學可以隨時間情境、條件允許的狀態而變化、調整，是對教學過程不確定性和動態性特征的準確把握。2，課程內容。“旁觀者知識論”認為知識是先驗的、確定的，是不依賴主體而存在的，因此，建立在這種知識論基礎上的泰勒課程觀強調課程內容的確定性、嚴密性、統一性，而將具有歧義性、不確定性的知識排斥在課程內容之外。多爾指責以此為代表現代課程依賴的是一種封閉的、線性的思維方式，在那裡，穩定性被假設，“上帝是不玩骰子的”，這些觀念反映在課程內容上就是要求學生學習確定的知識體系。在他的課程烏托邦中，“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”，因而在課程內容上要有多種可能性或多重解釋，要有“適量”的不確定性、異常性、模糊性。“適量”該如何把握呢?多爾認為這也無法確定，隻能不斷地在學生、教師和文本之間予以協調。3，課程組織。在現代范式中，穩定性、必然性、外部控制都被視為是自明的，上帝既不欺騙也不玩骰子。反映到課程組織上就是線性的、按部就班的組織方式，在此，溝壑、斷裂與偶然被視為“背景噪音”，是時間的浪費，是需要盡力加以克服或減弱的。在泰勒課程模式中，課程組織是線性的、漸進的，課程是一系列相鄰而獨立的單元組合，時間作為學習內容的相關變量隻有從累加的角度看才有意義，而不是被視為創造性轉變的積極成分。

後現代范式認為偶然性、不確定性隨處都是，我們不僅無法確定上帝的性別，而且‘懷疑上帝可能使用灌瞭鉛的骰子。幹擾與不平衡都是促進系統進行自組織的條件。因此，多爾認為課程組織應是非線性的、復雜的，它是由各種交叉點予以界定、充滿相關的意義網絡。它“超越瞭視課程為一系列相鄰單元的觀點”，而是“豐富的、開放的經驗的多層次組合”，是“隨我們註意力的轉移不斷變化中心的復雜的馬賽克。”4，教學過程。後現代課程實施的精髓則是面向教育情境，面向師生本身。多爾贊同學科結構論的代表人物施瓦佈所說的，“教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理；需要以一種‘具體的、特定的…一無限地受情境影響的因而對意外變化具有高度反應性’的方式來處理”，並進一步認為“要鼓勵、要求教師和學生自由地通過相互作用發展他們自己的課程” 相對於現代教學的“目標達成模式”而言，這種後現代的“實踐模式”具有很大的靈活性，也更加符合教學的實際情況。既然教學過程是面向情境的，多爾覺得就再也不能用傳統的灌輸與闡釋的方式進行，正確的方式應該是參與、會話、反思與轉變，因為後現代框架之中的課程“不是一種包裹，而是一種過程一對話和轉變的過程”。“會話”是多爾課程的核心，他認為會話引起反思，反思又導向轉變。5，課程評價。在泰勒模式中，評價是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。由於泰勒認為教育目標實質上是指人的行為變化，所以評價是一個確定實際發生的行為變化的程度的過程，這種評價旨在確定“欠缺”與“差距”。因此，評價要得以實施，教育目標的界說必須清晰而具體。評價的結果不包括對教育目標的反思，而旨在改進教學計劃與鑒別學生的優劣。評價通過這種途徑成為課程的驅動器。

多爾後現代課程觀的標準：針對泰勒線性課程設計模式的預定性（課程目標、課程內容）、控制性（課程實施、課程評價）和封閉性，多爾認為後現代主義課程應該是建構性的和非線性的，是形成性的而非預先界定的。為此，多爾提出瞭後現代課程設計的“4R”標準，即Rich（豐富性）、Recursive（回歸性）、Relational（關聯性）和Rigorous（嚴密性)。

泰勒模式，在實際的運作中，目標模式被細化為以下7步，以便於操作，即診斷需要——形成具體目標——選擇內容——組織內容——選擇教學活動——組織教學活動——評價。目標模式有兩個顯著特征：一是以明確而且具體的行為目標作為課程設計的核心，目標是課程設計的起點，也是教育活動的終點，這裡的行為往往是那些顯而易見的外在行為；二是這種設計模式意在控制，追求效率。這種設計模式的優點在於挑剔清晰，具體的行為目標非常便於操作和評價。不足是，課程目標用行為來表示，再將這些行為目標層層分解，就徹底肢解瞭課程與幼兒學習的整體性，使幼兒的課程經驗支離破碎；行為不僅包括外顯的行為，而且包括內隱的行為（幼兒對課程的體驗、幼兒的自我意識），而後者比前者更重要，但是這種課程設計模式就將內隱行為排除在外；這種設計模式對知識做簡單化的理解，無視知識產生的過程以及知識與社會的關系，對知識做線性的理解，直接導致教學過程就是一種按照圖紙施工的過程，教師的主體性及創造性比較缺乏。可以說，這種模式的適用范圍有限，隻能適用於外在的行為，而對一些高級心理機能的培養，就無能為力瞭。

我對多爾的後現代的論述並不感到驚奇，也對泰勒的課程模式也不感到喜歡。先說一下泰勒的課程模式：他是在泰羅科學管理理論的影響，將其引入學校的管理，並應用於學校運作的核心課程上。泰勒的課程模式是圍繞目標而展開的，目標既是起點也是終點，過程也是為瞭目標而運行。這個目標被認為是受教育者的行為變化的實現結果。在泰勒的這一模式中，知識被看作是先驗的，本身就是存在的，是一種旁觀者的知識論的觀點。課程從開始到結果都是從這些先驗的知識中進行選擇和接受。知識不是生成的，也不是被發現的，而是顯而易見的擺在課程裡。由於具體目標的確定，教育者和受教育者都為瞭實現這個目標而努力，做什麼事情都要考慮到這個目標，兩種活生生的原本是主動地個體成瞭被目標控制的人，在課程實施中還一味的無形的去抑制知識的生成和發現。在泰勒模式中，課程從一而終是線性的，單一性的，學生學到的僅是技能和知識，對於心裡的發展不是多麼的關註。教師因為被授予知識的傳遞者，無數次的傳授不用更新和變化的知識，教師的那種教學相長的專業成長體現不大。在這種模式中，機械性很大，規則性很強，靈活性無從體現。其實我並沒有覺得線性有什麼不好，線性有線性的優點，多元有多元的好處，多爾說泰勒的模式是封閉的，我也沒看出來，我對泰勒的課程模式唯一感到不滿的就是他的目標控制和知識先驗，還有對課程評價。

而多爾的後現代課程觀強調瞭多元化，開放性，不確定性，質疑，不平衡，去中心化，不穩定等等。我不並不否認這些東西的生成性和對知識的發現性，以及對人的潛在的能力的開發性，但是這需要很大的誘導和牽引才能做到。後現代的觀念反映在課程中，有瞭一種新的平等的師生關系，有瞭新的課程表現和課程關系。目標不再被提前預設，而是在過程中，行動中產生，這時給瞭教師和學生很大的主動權，教育的情景和狀態可以隨時根據教育主題的興趣來調整和變化，還能夠準確的把握教學過程中的不確定性。在課程內容上，多爾批判瞭泰勒的知識的先驗，線性，排斥不確定的知識，是一種封閉性的現行的思維方式。他要求課程內容要有多從解釋或可能性，要有適量的異常性，模糊性，和不確定性。在課程組織上，多爾認為泰勒的課程是線性的，按部就班的組織形式，這樣斷裂和溝壑就產生瞭，他要求課程組織應是非線性的、復雜的，它是由各種交叉點予以界定、充滿相關的意義網絡。它“超越瞭視課程為一系列相鄰單元的觀點”，而是“豐富的、開放的經驗的多層次組合”，是“隨我們註意力的轉移不斷變化中心的復雜的馬賽克。在教學過程上，多爾認為教學過程是面向情境的，多爾覺得就再也不能用傳統的灌輸與闡釋的方式進行，正確的方式應該是參與、會話、反思與轉變，因為後現代框架之中的課程“不是一種包裹，而是一種過程一對話和轉變的過程”。“會話”是多爾課程的核心，他認為會話引起反思，反思又導向轉變。

其實多爾對後現代課程觀的論述仍沒有脫離泰勒給的框架，隻是在其中填充的內容有所差別。對於後現代課程的論述，多爾並沒有一個明確的內容，隻是借助批判泰勒課程模式的基礎上大體呈現一些模糊的思想，在運用到課程中是很困難的。這需要教師很強的專業成長能力，和開放的觀念。泰勒的課程模式操作性強，而多爾的課程模式充滿瞭不確定性，讓人很難把握。盡管瑞吉歐的課程模式對其實現的很好，但是這麼多年來也隻是出現瞭一個瑞吉歐。