一、教學過程的概念

教學過程是教師根據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過指導學生有目的，有計劃地掌握

系統的文化科學知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養道德品質，發展個性的

過程。

一般認為，教師、學生、教學內容和教學手段是構成教學過程的基本要素。教師是構成教學過程

不可缺少的、起主導作用的因素；學生是教學過程的基本因素之一；教學內容與教學手段是教和學雙邊

活動的中介，隻有通過教學內容和教學手段，才能使教和學雙方發生相互作用，否則就不可能有教學過

程。

二、有關教學過程的理論

（一）有關教學過程的理論

早在約公元前 6 世紀，我國偉大的教育傢孔子在豐富的教學實踐基礎上，把學習過程概括為學—思

—行（亦有人概括為學—思—習—行）的統一過程。後來的思孟學派進一步提出“博學之、審問之、

慎思之、明辨之、篤行之”的觀點（《中庸》）。其重點在說明學習過程。

17 世紀捷克教育傢誇美紐斯認為，“一切知識都從感官的知覺開始的”，主張把教學建立在感覺

活動的基礎上。這是以個體認識論為基礎提出的教學論。

19 世紀德國教育傢赫爾巴特以心理學的“統覺”原理來說明教學過程，認為教學過程是新舊觀念

的聯系和系統化的過程，提出瞭四段教學法，即：明瞭、聯想、系統、方法，揭示瞭課堂教學的某些規

律。赫爾巴特四段教學法標志著教學過程理論的形成。

19 世紀末美國實用主義教育傢杜威則認為教學過程是學生直接經驗的不斷改造和增大意義的過

程，是“從做中學”的過程。他以新的知識觀和知識形成觀作為教學理論的基礎，提出瞭獨特的五步教

學法。

蘇聯教育傢凱洛夫認為教學過程是一種認識過程，強調在教學過程中要發揮教師的主導作用，提出

瞭“感知、理解、鞏固、運用”四個教學階段。

（二）對教學過程性質的認識

1.教學過程主要是一種認識過程

這裡的認識不等於“認知”，是一個層次高於心理學中的認識的哲學概念，即人腦對於客觀世界積

極的反映，概括瞭心理學上的認識、情感、意志以及個性心理品質形成等全部活動和過程。

教學過程中有兩類不同性質的活動，即教與學，但教學活動的主要矛盾是學生與其所學的知識之間

的矛盾，實際上也就是學生認識過程的矛盾，是認識主體與其客體之間的矛盾。因此，學生的認識活動

是教學中最主要的活動，教學過程是一種認識過程。

2.教學過程是一種特殊的認識過程

（1）認識對象的間接性與概括性

（2）認識方式的簡捷（簡潔）性與高效性

（3）有領導的認識（教師的引導性、指導性與傳授性）

（4）認識的交往性與實踐性

（5）認識的教育性與發展性

3.教學過程是以認識過程為基礎，促進學生身心發展的過程

教學過程不等於發展過程，它是實現發展的途徑和手段。教學主要是使學生理解與掌握知識，形成

技能技巧，培養學生的能力，即教學主要是以學生認識發展的過程為主。但學生的情感、意志等因素也

同時參與學生的認識過程，學生的認識過程和情感過程、意志過程是交織在一起的。因此，教學過程是

以認識過程為基礎，促進學生身心發展的過程。

三、教學過程的特點/基本規律

（一）直接經驗與間接經驗相結合（間接性規律）

直接經驗是學生親身獲得的感性認識。間接經驗指的是他人的認識成果，這裡主要指人類歷史經驗

的沉積。學生的認識有兩個來源：一個是來自直接經驗，另一個來自間接經驗（主要是現成的書本知識）。

間接經驗和直接經驗的關系，是教學過程中學生的認識由不知發展到知的一對基本的矛盾關系。

1.學生認識的主要任務是學習間接經驗

教學過程中學生學習的主要是間接經驗，學生主要通過“讀書”“接受”現成的知識，然後再去應

用和證明，可避免人類歷史上曾經歷過的曲折和失敗，使學生能在最短的時間內系統的掌握大量的文化

科學基礎知識。

2.學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎

現成的書本知識，是一種偏於理性的知識，這種知識對學生來說，是他人的認識成果、間接的經驗，

是抽象的、不容易理解的。要讓這種知識內化為學生真正理解掌握的知識，必須依靠個人以往積累的或

現時獲得的感性經驗為基礎。教學中學生直接經驗的獲得主要是通過實驗、演示、教學錄像、參加一定

的生產勞動、社會調查、設置模擬的生活情境等方式。

教師在教學過程中既要重視學生間接經驗的掌握，又要重視學生直接經驗的掌握，應將兩者有機結

合起來。防止隻重視某一方面知識的片面觀念。

（二）教師主導作用與學生主動性相結合（雙邊性規律/互動性規律）

該規律說明教學過程是教師和學生共同活動的過程。教師在教學活動中起主導作用，學生在教學活

動中處於主體地位，雙方具有本質的聯系。

1.教師在教學中起主導作用

（1）學生在各方面並不成熟，學生對知識的掌握、能力的培養、品德的提高離不開教師的組織和

安排，需要教師的指導。

（2）教師代表社會向學生提出教學要求。

（3）教師受過專業訓練，有較豐富的知識。

因此，發揮教師的主導作用能有效地促進學生掌握知識，使身心各方面得到發展；否定、削弱教師

的主導作用勢必會導致教學質量的下降。

2.學生處於主體地位

（1）學生是學習的主人。教師的教學內容隻有被學生主動地吸收、消化才能為學生所掌握。

（2）學生雖然許多方面並不成熟，需要教師的指導，但他仍是認識和自身發展的主體，具有主觀

能動性。因此隻有充分發揮學生的主觀能動性，才能促進教學活動的順利開展。否定學生在教學中的

主體作用，必然會削弱教學的效果。

3.教師的主導作用與學生的主體作用是辯證統一的

兩者相互聯系，相互促進。既要重視教師的主導作用，通過教師的組織、調節、指導，促進學生的

發展，又要充分發揮學生的主體作用，調動學習的積極性，使學生適應教師的教學。將兩者割裂開來，

或是隻強調某方面的作用是片面的、錯誤的。

（三）掌握知識與發展智力相統一（發展性規律）

1.掌握知識是發展智力的基礎

不學習知識就談不上智力的發展，學生沒有知識，分析和思考問題就沒有根據。

2.智力發展是掌握知識的重要條件

智力發展得好，可以使學習知識的速度加快、水平提高，並能靈活運用。

3.防止單純抓知識教學或隻重能力發展的片面性（實質教育論&形式教育論）

實質教育論起源於古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成於 18 世紀，興盛於 19 世紀，20 世紀

初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。這種理論具有明顯的功利主義性質，隻註重知識的學習，

忽視瞭發展能力，因而是片面的。

形式教育論起源於古希臘和古羅馬，縱貫整個中世紀，形成於 17 世紀，盛行於 18—19 世紀，衰落

於 20 世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。主要觀點是：教育的目的在於發展學生的各種官能

或能力；形式學科（如希臘文、拉丁文、數學、邏輯學等）或古典人文課程最有發展價值；教學原則、

方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。這種主張看到瞭發展學生智力的重要性和學科的智力訓練

的作用，但片面強調古典學科，忽視瞭學科和教材的實用性，曲解瞭智力發展與知識掌握的關系，使學

校脫離生活，因而也是片面的。

歸結起來：形式教育註重能力培養，實質教育註重知識傳授。

4.掌握知識與發展智力相互轉化的內在機制

知識不等於智力，學生掌握知識的多少並不完全表明其智力的高低。要引導學生在掌握知識的同

時，有效地發展他們的智力和認識能力。知識與智力的相互轉化應註意以下條件：

（1）傳授給學生的知識應該是科學的規律性的知識；

（2）必須科學地組織教學過程，采用啟發式教學；

（3）重視教學中學生的操作與活動，培養學生的參與意識與能力，提供學生積極參與實踐的時間

和空間；

（4）培養學生良好的個性品質，重視學生的個別差異。

（四）掌握知識與提高思想相結合（教育性規律）

1.知識是思想品德形成的基礎

學生思想品德的提高有賴於其對科學文化知識的掌握。

（1）科學的世界觀和先進的思想都要有一定的科學文化知識作為基礎；

（2）知識的學習本身是艱苦的勞動，這個學習過程可以培養學生的優秀道德品質。正如赫爾巴特

說的“我想不到任何無教育的教學”，教學永遠具有教育性。

2.思想品德的提高為學生積極的學習知識提供動力

在教學中，教師要不斷培養、提高學生的思想品德水平，引導他們將個人的學習與社會發展、祖國

前途聯系起來，充分調動他們學習的主動性、積極性，這是學生獲取知識的重要保證。

3.貫徹傳授知識和思想品德教育相統一的規律時，必須註意以下問題

在教學中，要防止兩種傾向：一種是脫離知識進行思想品德教育，這會使思想品德教育成為無源之

水無本之木，不僅不利於學生品德的提高，而且還影響系統知識的學習；另一種是隻強調傳授知識，忽

視思想品德教育。在教學過程中要註意把二者有機的結合起來。

四、教學過程的基本階段/教學過程的結構

（一）激發學習動機（引起心理準備）

這是教學的起始階段，主要是引起學生對即將進行的教學活動的興趣和求知欲，創設一種教學氛圍，

使學生產生強烈的求知欲望和濃厚的認知興趣。

（二）領會知識

領會知識是教學過程的中心環節，領會知識包括使學生感知教材和理解教材。中小學的課堂教學

往往是從學習和感知教材（主要是教科書）開始的。感知教材主要是使學生獲得關於所學內容的一個整

體的表象，是所有教學活動的必經階段。理解教材是領會知識的中心環節，理解的目的在於形成概念、

原理，真正認識事物的本質和規律。因為它有難度，所以需要教師引導學生在學習上爬坡、登高、在認

識上飛躍，從感性認識上升到理性認識。

（三）鞏固知識

鞏固所學的知識是教學過程的一個必要環節。鞏固知識是引導學生把所學的知識牢牢保持在長時記

憶中，學生隻有在理解的基礎上牢牢記住所學的基礎知識，才能順利地吸收新知識，自如地運用所學的

知識。因此，在教學的每一個環節上，都應重視教材的識記與鞏固。

（四）運用知識

掌握知識的目的在於運用知識。在教學中，單靠動腦理解知識是不行的，學生運用知識，形成技能

技巧，主要是通過教學實踐來實現的，大多采取反復練習的方法來實現，如完成各種書面或口頭作業、

實驗等。此外，運用知識當然不隻局限於技能和技巧的掌握，它還包括“知識遷移”的能力和創造能力

的發揮等。

（五）檢查知識

檢查知識是指教師通過作業、提問、測驗等方式對學生的學習效果進行考查的過程。檢查知識的目

的在於使教師及時獲得關於教學效果的反饋信息，以調整教學進程與要求，並幫助學生瞭解自己掌握知

識技能的情況，以便及時改進。